Non solo matematica... di Elisabetta Matassi: Osservazioni e note sull'insegnamento della matematica nei Licei Scientifici

Pubblico la nota scritta dal collega Prof. Lucilli, condividendone interamente i contenuti e le riflessioni..

Quest'anno, grazie alle simulazioni d'esame proposte dal Ministero della Pubblica Istruzione, ci si può finalmente rendere conto di quali siano gli effetti della precedente riforma che ha, tra le varie cose, modificato in modo significativo l'assetto dell'insegnamento della Matematica nella scuola secondaria di secondo grado ed in particolare nei Licei scientifici. Alcuni fatti di cui è opportuno dire:

I contenuti: dalla quantità misurata sulla sostenibile ed effettiva possibiltà di sviluppare un percorso di formazione compatibilmente con l'età degli studenti ed alla luce di importanti esperienze di ricerca nella didattica della matematica (e non solo) e coerentemente con un'idea di "scuola di formazione", fino a giungere ad una significativa ed insostenibile espansione dei contenuti che costringe ad un insegnamento contratto nel tempo, dove, necessariamente, l'esigenza di coprire tutti i contenuti del programma costringe a grossolane riduzioni in termini di complessità nonché al collasso dei tratti fondamentali della matematica ridotta ad un grumo di risultati e procedure da conoscere e saper applicare. Nei nuovi programmi sono stati inseriti argomenti che usualmente venivano sviluppati ed approfonditi nei corsi universitari di Analisi, Geometria e Matematica Generale e che ora gravano sul complesso del percorso producendo dannosi fenomeni di anticipazione e inducendo inevitabili riduzioni: sembra si sia dimenticato o volutamente si vuole far dimenticare che molti concetti della Matematica possono essere collocati in un preciso punto del percorso e devono trovare un terreno fertile ad accoglierli. Questo terreno si sviluppa nel tempo compatibilimente con l'età degli studenti: non avere nessuna cura di questo elemento produce indebite anticipazioni che non garantiscono la possibilità di comprendere ed apprendere, ma al contrario costringono a rimanere in superficie. Sembra si ignori il fatto che il sentimento della complessità debba essere intrapreso nel rispetto di tempi di evoluzione e sviluppo degli individui. Tutto ciò a discapito del tentativo di recuperare gli aspetti narrativi e metacognitivi connessi all'apprendimento della Matematica che adesso, necessariamente, deve cedere il passo all'urgenza/emergenza di completare il programma. E sappiamo bene come il generare uno stato di "emergenza" sia un ottimo modo per giustificare qualsiasi altro tipo di decisione, specialmente se insensata...
La fine del Liceo scientifico come scuola di formazione? C'è stato un tempo in cui lo studente italiano di Liceo e poi il laureato italiano, pur avendo la sensazione di concludere il proprio percorso di studio avendo la percezione di non essere in grado di saper fare nulla di particolare, era in grado di inserirsi in modo efficace in qualsiasi contesto lavorativo e di ricerca dopo un breve periodo di esplorazione del contesto oppure di specifica formazione. Essere in grado di pensare, di ragionare e di analizzare situazioni e problemi sono stati gli esiti più significativi nel precedente sistema educativo, ferme restando pessime prestazioni nelle prove internazionali di valutazione. Tutte le riforme cui abbiamo assistito hanno progressivamente distrutto il tratto fondamentale e qualificante del nostro sistema. Nei centri internazionali di ricerca le lauree di vecchio ordinamento vengono valutate come se fossero dottorati di ricerca... e questa potrebbe essere la misura dello scarto nell'evoluzione del sistema... Evidentemente, operando determinate scelte, si intendono rottamare tutti quei percorsi di conoscenza che appaiono come improduttivi... qualche anno addietro sembra sia toccato al Latino e adesso tocca alla Matematica... presumiamo che anche la Filosofia abbia le ore contate...
La Matematica come (grandioso) insieme di strumenti privato della sua fisionomia ed autonomia. Il nuovo assetto sembra comunicare a chi dovrà imparare e a chi dovrà insegnare la Matematica questo messaggio: la Matematica è un enorme contenitore di strumenti che devono essere acquisiti perché utili alle altre discipline scientifiche (questo messaggio sembra essere decisamente chiaro leggendo i testi delle simulazioni d'esame); si tratterà semplicemente di riconoscere il contesto di applicazione degli strumenti e di utilizzarli. Il resto non interessa. Le teorie non interessano. Lo sviluppo e la formalizzazione di una qualsiasi idea non interessa: adesso è venuto il momento di "fare" ed è un fare a tutti i costi, inconsapevole, meccanico, senza spessore, senza affetto. È una prassi senza teoria che nasconde quello che progressivamente si sta palesando come il più grande progetto (politico) di manipolazione (consapevole o inconsapevole non sappiamo) del nostro sistema educativo.
Dalla scuola di qualità alla scuola "di quantità". Costringere alla riduzione sulla complessità in nome di un programma da svolgere che diventa sempre più ampio significa cedere alla tentazione di una didattica abbreviata entro la quale non si può dare spazio alla riflessione, alla divagazione culturale in senso generale, alla ricerca di metafore che collochino l'essenza del contenuto matematico in prospettive ed interpretazioni diverse. L'esito di questo progetto non sarà l'aver avviato nelle sue prime formulazioni un processo di conoscenza, ma un semplice addestramento all'uso di (utili) strumenti per la risoluzione di problemi schematizzati e previsti, senza alcuna consapevolezza. È possibile che alla fine del percorso, così "attuale e moderno", i nostri studenti sapranno rispondere a loro stessi "cosa", "come" e "quando", ma non saranno in grado di rispondere "perché". Senza la coscienza di un "perché" non c'è progetto, non nascono strategie, non c'è entusiasmo... Si racconta che nei sistemi educativi che si stanno cercando di emulare, gli insegnanti di Matematica delle scuole secondarie alla fine del modulo o dell'anno scolastico consegnano il programma di studio svolto e tale programma consta nella lista degli esercizi svolti... I modelli scartano le teorie in nome di un "saper fare" che non lascia più spazio alla dimensione più profonda dell'apprendimento connessa con un "saper essere" e testimoniare, decidere, analizzare...
La retorica dell'"utile" contrapposta alla intima profondità dello "stare al gioco": la Matematica non ci insegna a trovare l'utilità di ciò che stiamo facendo, ma vorrebbe indicarne il senso. Non insegna a selezionare ciò che è utile, ma ad analizzare tutti gli elementi secondo diverse prospettive, non insegna a scegliere sulla base di ciò che "serve", ma sulla base di ciò che è significativo. La Matematica non insegna a trovare, ma insegna a cercare e a prevedere trattenendo con pudore ogni sorta di cinica ed impoetica domanda su ciò che è "utile". La Matematica insegna a "stare al gioco", non a vincere a tutti i costi. È lo stesso "stare al gioco" di chi ascolta la musica, di chi racconta di sé, di chi osserva il mondo astenendosi dal dare frettolosi giudizi, di chi vive con lo sguardo un'opera d'arte, di chi legge una poesia o un romanzo...
Lo svuotamento del senso complessivo dell'insegnamento della Matematica: ci si affanna a convincere chi dovrebbe imparare la Matematica del fatto che questa "serve davvero a qualcosa", ma nel frattempo chi la insegna soffre di una complessiva perdita di prospettiva. Evidentemente le due motivazioni non coincidono. Imparare a pensare ed esprimere il proprio pensiero con un dire e con un testimoniare, in generalità, con eleganza, con pudore ed umiltà non si percepisce come un fatto "utile", ma è semplicemente il fatto su cui si costruisce un intero sistema educativo. I messaggi che sembrano giungere in tal senso sono contraddittori ed incoerenti: se si vuole davvero competere -senza che la competizione diventi lo scopo ma rimanga un mezzo- è necessario concentrare l'attenzione sugli aspetti qualitativi connessi ai processi di insegnamento ed apprendimento, non certo operare strumentalmente sulla quantità del lavoro da svolgere intervenendo sui programmi di studio. Ai docenti si chiede quindi di preparare paccheti sintetici sullo stile "la Matematica che ti serve", sorta di prontuari e sintesi senza andare troppo per il sottile. Tutta la fatica quindi si sposta sul lavoro di sintesi e destituzione degli insegnanti per garantire agli studenti il massimo successo con il minimo sforzo... e per l'ennesima volta assisteremmo alla leggittimazione dello studente/utente/cliente. Sembra evidente che uno scenario di questo tipo poco abbia a che fare con quello che molti docenti ancora pensano sia un evento educativo inteso nella sua massima generalità, ossia in una prospettiva culturale, prima ancora che legata alla propria materia di insegnamento.
Analisi delle cause: ci si domanda allora a quale scopo si siano prese decisioni in merito alla estensione così importante dei programmi di Matematica. Una prima possibile risposta in linea con il generale clima che accompagna il lavoro degli insegnanti (nel contesto di una generale aggressione delle figure intellettuali in genere...) potrebbe essere il fatto che a più riprese si continua a sostenere che 18 ore di cattedra sono una condizione privilegiata, quindi ci si sente in diritto di inchiodare (finalmente) i pigri docenti della scuola secondaria ad un duro lavoro? Oppure si è inteso risolvere l'annoso problema di asincronicità tra i programmi di studio in Fisica e quelli in Matematica per consentire agli studenti di accedere ai contenuti della Fisica del Novecento con relativo agio? Oppure ancora, si tratta di una semplice (infantile) manovra per mostrare al mondo intero che in Italia si fanno tante cose ed avanzatissime che ci traghetteranno verso migliori risultati nelle prove internazionali? Oppure ha prevalso il concetto-competenza della "infarinatura generale" che tanto piace ai teorici (in mala fede) del Web i quali da anni sgridano la scuola obsoleta ribadendole la necessità di adattarsi alle "nuove modalità di apprendimento" dei nativi digitali descritti come nuove forme di intelligenza che devono essere assecondate? Qualunque sia la riposta, l'effetto non è difficile da prevedere e da capire: non si possono perseguire obiettivi di formazione se i compiti non sono misurati e sostenibili...
Corse sfrenate verso la scuola dell'esclusione o della "finta inclusione". Se davvero ci troviamo di fronte ad un programma così vasto da dover evadere in che modo possiamo reagire? Ci si può adattare producendo una corsa in superficie trattando gli argomenti in modo sommario (trattando ovviamente solo ciò che serve ...) oppure manteniamo un profilo alto contraendo a più non posso i tempi. Quale che sia la soluzione non vi sarà grande spazio per la cura nei confronti di quegli studenti che hanno difficoltà o che hanno bisogno di percorsi particolari: adottando la prima soluzione includeremo tutti grazie alla pochezza dei contenuti, ridotti ai minimi termini, mentre nel secondo caso sarà inevitabile una selezione indiscriminata. In ogni caso, ottimi risultati in termini di inclusione.
Quali prospettive per la formazione in ingresso ed in servizio degli insegnanti? Senza entrare qui nel merito della incresciosa alternanza tra concorsi e scuole di specializzazione come mezzo per acquisire titolo di accesso alla professione che ha prodotto, tra le altre cose, titoli nominalmente identici ma di fatto non equipollenti... si potrebbe suggerire di intervenire in modo significativo sulla formazione in servizio... Invece di oberare di lavoro gli insegnanti ampliando programmi a dismisura, si dovrebbe seriamente valutare la possibilità di offrire ai docenti la possibilità di trovare occasioni e spazi per lo scambio professionale, ossia occasioni entro le quali scambiare esperienze tra docenti e all'interno delle scuole. Scuole aperte anche a questo scopo... Molti docenti, senza i clamori delle rassegne/vetrine di convegni e simposi in odore di delirio da autocompiacimento, fanno il loro lavoro con coscienza ed entusiasmo. Sono preziose risorse di testimonianza che non devono venire schiacciate e che anzi devono essere valorizzate. Il primo passo verso una qualche forma di valutazione (dei docenti), dovrebbe essere quello dell'attenta osservazione del fenomeno sotteso all'interno della relazione educativa e l'osservazione dovrebbe essere condivisa e discussa da tutti i docenti...
Ripensamenti: è opportuno ripensare l'assetto e l'organizzazione generale relativa all'insegnamento della Matematica nella scuola secondaria di secondo grado riportando a criteri qualitativamente significativi l'esperienza di apprendimento. La scelta di ampliare a dismisura i programmi nel corso del secondo biennio e nel corso dell'ultimo anno, di fatto, impedisce la possibilità di intraprendere una qualsiasi forma di didattica sensata -onerosa in termini di tempo necessario al suo sviluppo- entro la quale trovi il dovuto spazio un percorso di analisi e riflessione critica sui concetti a meno di non ridurre l'approccio alla materia a tal punto da svuotarla dei suoi elementi fondativi. Sarebbe invece opportuno non cedere alla strumentale tentazione alla "modernità" o "attualità" declinata in termini quantitativi e si facessero invece delle scelte individuando un percorso sostenibile e significativo che offra la possibilità a studenti e docenti di vivere un evento educativo ricco di approfondimenti e suggestioni centrato su un'idea di competenza svincolata dalle retoriche vuote ed infeconde che spesso nella scuola accompagnano l'introduzione del concetto messianico di turno.